Как созревает детский мозг
К 4 годам у детей почти полностью развиты области, отвечающие за общую моторику и основные чувства. Ребенок может ходить, держать карандаш и самостоятельно есть. Полностью развиты области, отвечающие за тактильные ощущения. Созрела часть мозга, управляющая зрением.
В 6 лет продолжается активное развитие речи: несмотря на то, что на схеме область речевого развития оранжевая, то есть незрелая, процесс идет довольно интенсивно. Именно этим можно объяснить, почему маленькие дети так легко учат иностранные языки. Части мозга, ответственные за абстрактное мышление, эмоциональную зрелость и умение мыслить рационально, еще не развились. Это причина эмоциональных перегрузок и истерик.
В 9 лет ребенок осваивает мелкую моторику: школьникам становится легче писать, поделки получаются более аккуратными. Большими шагами идет освоения математических наук: геометрии и математики.
К 13 годам лимбическая система уже позволяет испытывать сильные эмоции, но область мозга, отвечающая за их сдерживание, еще не развита, отсюда проблемы подростковой эмоциональности. Интеллект, аналитические способности и логика развиваются.
15 лет — возраст, когда эффективность работы мозга повышается. Отмирают ненужные нервные соединения, зато усиливаются более активные связи: мозг становится более «специализированным». В это время дети могут выбрать какую-то одну область знаний, которая им наиболее интересна, и углубиться в ее изучение.
В 17 лет развитие областей префронтальной коры головного мозга ведет к всплеску социальной активности, появляется абстрактное мышление, оценка рисков и самоконтроль.
21 год — возраст эмоциональной зрелости. Но области зеленого свидетельствуют, что даже по достижении официального «взрослого» возраста у нас в мозгу все еще есть области, имеющие потенциал для развития. Эмоциональная зрелость и способность принимать решения будут развиваться и в последующие годы.
А.Г. Шевцов, О.В.
Ільїна.
ВІДОМОСТІ ПРО
АВТОРІВ
Шевцов
Андрій Гаррійович.
Член-кореспондент академії Наук України,
доктор педагогічних наук. Професор кафедри ортопедагогіки та реабілітології НПУ
ім. М.П.Драгоманова.
Ільїна
Оксана Василівна
НПУ ім. М.П.Драгоманова. Старший викладач кафедри ортопедагогіки та
реабілітології. Практикуючий психолог в напрямку нейропсихологічного розвитку
та корекції дітей.
Нейропсихологічний підхід у корекції та розвитку дітей.
У статті розкриваються сучасні теоретичні та
практичні питання застосування методик нейропсихологічної корекції та розвитку дітей з
метою покращення розумових
здібностей, комунікації, освоєння простору.
А.Г. Шевцов, О.В. Ильина,
Нейропсихологический подход в коррекции и развитии детей.
В
статье раскрываются современные теоретические и практические вопросы применения
методик нейропсихологической коррекции и развития
детей с целью улучшения умственных способностей, коммуникации,
освоения пространства.
Наукове теоретичне та експериментальне
обґрунтування застосування методик нейропсихологічної корекції та розвитку
дітей, є одним із
важливих сучасних напрямів корекційної педагогіки та спеціальної психології, в
яких використовуються компенсаторні можливості головного мозку дитини.
Дана тема розглядалась та постійно розвивається
сучасними нейрофізіологами, психологами та педагогами, зокрема О.Ю.Балашовою,
Н.В.Звєрєвої, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, Г.В.Семенович, А.Л.Сиротюк, В.В.Тарасун,
О.Д.Хомскою, Л.С.Цвєтковою та іншими.
Нейропсихологія, і як одна із наук про мозок, і як
психологічна дисципліна, є перш за все фундаментальною наукою. Тож пріоритетний
інтерес новітньої педагогіки, особливо корекційної педагогіки та психолого-педагогічної
реабілітології, до неї обумовлений саме тим, що нейропсихологія може дати відповіді на багато питань щодо
закономірностей психомоторного, когнітивного та емоційного розвитку дитини.
Вона також покликана надати фундаментальне наукове обґрунтування багатьом
методикам і підходам, що інтуїтивно та емпірично використовувались в сучасній педагогічній та реабілітаційній
практиці.
Суттєвою рисою «постлуріївської»
нейропсихології, особливо експериментальної, є детальна розробка
відновлювальних методик за її «реабілітаційним» напрямом. У площині дитячої
нейропсихології це відобразилося на створенні методик
корекційно-реабілітаційного типу, одним із яскравих прикладів яких є створення
«методу заміщуючого онтогенезу» (Г.В.Семенович). Теорія цього методу не тільки дала нейропсихологічне
наукове обґрунтування для добре відомих
в дефектології існуючих методик корекції
розвитку дітей, а й дала поштовх до створення нових оригінальних підходів у цій
сфері роботи з дітьми, які мають труднощі у навчанні або ж кращому розвитку існуючих пізнавальних здібностей дитини.
Крім досягнення діагностичних та
аналітичних цілей нейропсихологічні підходи у корекційній педагогіці
(«нейропедагогічні» підходи) дають можливості створення рекомендацій для
розвитку чи корегування тих чи інших
дефектів розвитку (мовлення, психомоторики, когнітивних процесів,
зорово-предметного сприйняття, контролю за власною поведінкою, емоційних
порушень тощо). Дитяча реабілітаційна
нейропсихологія дозволила осучаснити розуміння різних форм відхилень психічного
розвитку дітей і накреслити нові шляхи компенсації дефектів. А за умов
нормального розвитку,- дати поштовх розвитку нових здібностей та талантів у
вашої дитини.
Нейропсихологічні методики в
педагогіці приречені мати успіх в корекції розвитку дитини, адже психіка і
мозок, що формуються, надзвичайно пластичні і готові до розвитку базальних
(основних) нейропсихологічних факторів, що є опорними складовими для подальшого
вдосконалення пізнавальних та емоційних процесів. На них надалі вибудовується і
тримається складна багаторівнева конструкція індивідуальності людини. При цьому
до групи базальних факторів відносяться: модально-специфічний; кінестетичний;
кінетичний; просторовий; довільної регуляції психічної діяльності;
енергетичного забезпечення; міжпівкульної взаємодії тощо.
Відповідальні за реалізацію вищих
психічних функцій мозкові структури є високо диференційованими ділянками, що
створюють різні взаємодіючі між собою системи, які об'єднують і кіркові, і
підкіркові рівні мозку.
Мозок, як субстрат психічних
процесів, організований за системним принципами, такими як: проекційний,
асоціативний, регуляторний та ін. Одним із базових положень нейропсихології є
те, що з певними мозковими структурами слід співвідносити не всю вищу психічну
функцію як єдине ціле, а її окремі ланки (параметри, аспекти, фактори),
реалізація яких здійснюється за допомогою відповідних нейрофізіологічних
процесів.Загальні та локальні нейрофізіологічні процеси (закономірності роботи
відповідних комплексів нейронів) "відповідальні" за різні аспекти
психічних функцій і різні форми їх порушень при локальних ураженнях мозку. Саме
вони і є конкретними мозковими механізмами вищих психічних функцій.Ці та інші
положення увійшли в сформульовану О.Р. Лурією "теорію системної динамічної
локалізації (мозковий організації) вищих психічних функцій людини".
До цього часу ця концепція є найбільш
евристичною та продуктивною на сучасному етапі вивчення проблеми порівняно з
іншими концепціями, що пояснюють співвідношення мозку і психіки. Так саме
корисними для розвивальної та кореційної педагогіки є й інші положення
нейропсихології, такі, наприклад, як факторний аналіз, принципи міжпівкулевої
асиметрії та взаємодії мозку, метод синдромного аналізу тощо. Останній дозволяє
розкрити механізми, що лежать в основі
труднощів навчання дитини, зрозуміти первинний дефект, який визначив
їхнє виникнення.
Задля розвитку та корекції вищих
психічних функцій нейропсихологічні методи дають інструментарій діагностики та впливу на базальні фактори, що складають ці вищі
психічні функції. Зупинимося на деяких із них.
Модально-специфічний чинник
пов'язаний з роботою тих відділів мозку, що відповідають за обробку інформації
від органів чуття (тактильних, слухових і зорових). Розвивальна та корекційна
робота, спрямована на ці ділянки мозку, полягає у стимуляції взаємодії між ними
та органами чуття, при цьому робота одного аналізатора активізує роботу іншого
(синестезія). Наприклад, при формуванні образу літер ефективним прийомом є обмацування
і ліплення дитиною літер. Розвиток музичного слуху і моторики приводить до
поліпшення усного та писемного мовлення.
Кінетичний чинник пов'язаний з
передачею сигналів від экстра- і проприоцепторів і тісно пов'язаний з
тактильним модально-специфічним фактором. За роботу кінетичного фактора
відповідальна тім'яна область головного мозку.
Кінестетичний фактор бере участь в
формуванні уявлень про власне тіло і тісно пов'язаний з кінетичним. Розвитку
кожного з цих факторів сприяє рухова активність дитини в різних сферах, що має
бути об'єктом навчання і розвитку.
Просторовий чинник відповідає за
сприйняття і переробку просторових характеристик і є однією з найбільш складних
форм психічного віддзеркалення і адаптації. За роботу цього чинника відповідає
нижньотім'яна область мозку, що займає проміжне положення між відділами мозку,
що забезпечують переробку зорової, слухової і тактильної інформації.
Просторовий фактор розвивається на основі активних рухів у реальному,
багатовимірному і динамічному світі з опорою на схему власного тіла і взаємодію
органів чуття різної модальності.
Фактор енергетичного забезпечення
пов'язаний з роботою глибинних відділів мозку, які регулюють вітальні (життєві)
потреби, біологічні ритми, системи життєзабезпечення організму. Нерозвиненість
цього фактора виявляється в першу чергу в процесах пам'яті й уваги.
Фактор міжпівкульної взаємодії
забезпечує обмін інформацією між півкулями, а також гармонійну послідовність і
одночасність пізнавальних процесів. Якщо цей фактор недостатньо сформований,
потрібно за нейропсихологічними синдромами визначити ціль коректувальної допомоги
дитині.
Фактор довільної регуляції психічної
діяльності пов'язаний з роботою лобних відділів мозку. Саме цей фактор часто є
слабкою ланкою в психічній діяльності дитини, що виражається у відволіканні, не
доведення дій до кінцевого результату, відсутності самоконтролю.
Ці всі чинники мають визначальний вплив
на психічний онтогенез дитини. І якщо ми спостерігаємо деякі відхилення в розвитку, то цей дизонтогенез необхідно
замінити «штучно створеним» онтогенезом, перебіг якого дасть позитивний прогноз
для нормального розвитку дитини. Тобто, ми застосовуємо заміщення одного
(викривленого) онтогенезу іншим, «правильним» онтогенезом.
Одним із самих значимих результатів,
на який орієнтований метод заміщуючого онтогенезу, за думками Г.В.Семенович,
є формування у дитини довільної саморегуляції. А так, як це − 3-ій
функціональний блок мозку (ФБМ), то важлива обов’язкова етапність впровадження
нейропсихологічних розвивальних технік. Всі завдання мають мати чіткі правила,
алгоритм виконання, та способи оцінювання. Тобто у дитини має спрацювати
програма дій, мотивація до виконання, та контроль за дією, що і називається
довільною саморегуляцією. Але на початку формувального навчання більшу частину цих зобов’язань має взяти на
себе фахівець, а в результаті дитина самостійно може впоратися з цим сама.
Виходячи зі схеми впровадження технологій методу
заміщуючого онтогенезу на початковому етапі
робота буде йти в такому напрямку:
Як видно зі схеми першою
впроваджується система вправ, яка опосередковано буде впливати на формування довільної саморегуляції у дітей
молодшого шкільного віку. Наголошення педагога на правилах під час проведення
заняття та безпосередня демонстрація
алгоритму дій і будуть створювати фундамент
довільної саморегуляції дитини. Пізніше, коли III ФБМ буде в своїй
активній фазі, − дитина (в ідеалі) почне власними зусиллями планувати,
регулювати та контролювати свою поведінку.
Якщо ми говоримо про сімейне
виховання, то формування довільної саморегуляції починаючи з молодшого
дошкільного віку буде йти через привиту їй систему правил по дотриманню
гігієнічних навиків, через присвоєння правил культури спілкування, культури
гри, навчання тощо.
Всі ці задачі реалізовуються під час
сумісної діяльності батьків та дитини. Чітка інструкція та демонстрація
виконання дорослим будь-якої роботи на початкових етапах виховання дитини має
перейти в сумісну роботу з нею з пріоритетним наданням прав по плануванню та
виконанню цієї роботи самою дитиною.
Інструкція до виконання дій має
враховувати вікові та індивідуальні особливості дитини. Важливу роль у розвитку
довільної регуляції дитини відіграють різноманітні ігри: народні фольклорні,
лото, карти, класики, танці тощо. Цей вид дозвілля ефективно формує необхідні
знання та дотримання правил гри. Важливою умовою в цьому є зацікавленість в
перемозі.
Наступним етапом в корекційній роботі
з дитиною є впровадження вправ на формування навиків уваги та подолання
поведінкових стереотипів. У цій же парадигмі потрібно використовувати конкуруючі завдання.
Наприклад, педагог піднімає великий палець – дитина піднімає
великий палець; затуляє очі – дитина затуляє очі. Педагог плескає в долоні 3 рази – дитина 3 рази; один раз голосно, два
рази тихо – дитина відтворює. Потім завдання ускладнюється до впровадження
трьох різних елементів. Наприклад:
педагог гупнув ногою, сказав
ба-бі-бо, показав язика; сказав мяв-гав, склав долоньки човником, плеснув ними
2 рази.
Після деяких таких схожих вправ (вони
можуть даватись дітям дуже важко,
педагог повинен весь час підтримувати дитину, зосереджувати її увагу на
утриманні всього ланцюжка), програму потрібно змінити: педагог показує дитині
палець, а дитина має показати кулак; педагог говорить – «місяць», а дитина –
«сонце»; педагог бере синій кубик, а дитина – червоний. Після виконання цих
вправ, правила ускладнюються до впровадження 3 різних елементів, а дитина має
відтворити конкуруюче.
Наступним ланцюжком в формуванні довільної
саморегуляції є робота в режимі «глухої інструкції» та формування у дитини
«детектора помилок». Наприклад, запропонувавши дитині нову гру, педагог
завідомо «губить» інструкцію до неї. Задача дитини – разом з наставником віднайти правильний шлях виконання завдання.
На початкових етапах корекційної роботи,
потрібно пропонувати дитині завдання,
які інтерпретуються однозначно. Наприклад: викласти ряд картинок овочів з
чергуванням яблуко-груша; ряд шашок з чергуванням біле-чорне і т.п. В
подальшому, рекомендується завдання ускладнювати і стимулювати її особистий пошук рішень.
Для
закріплення правил знаходження
помилок дитині для аналізу пропонується
завідомо неправильна, помилкова ситуація, яку вона мусить виправити. Це
може бути реальна ситуація: мама переплутала і влітку замість босоніжок дістала
з шафи зимові чобітки; поклала пакет молока у хлібницю, а хліб в холодильник і
т.п. На заняттях педагог теж робить абсурдні помилки, а потім з допомогою
дитини їх виправляє. Коли дитина з допомогою педагога (батьків) виявить
безглуздість вчинку, потрібно обов’язково
похвалити її за уважність.
В цій же площині стоять завдання, де
дитині пропонуються завідомо безглузді сюжети: на дереві росте морква; дівчинка
поливає метеликів; по хмарам їде паровоз; дерево росте корінням вверх; на
ялинці росте яблуко тощо.
Вправи, які були рекомендовані є
універсальним фоном з урахуванням вікових можливостей дитини, для будь якого заняття
з курсу нейропсихологічного розвитку та
корекції .
Опишемо тепер
вправи, які будуть впливати на корекцію та абілітацію I-го функціонально блоку мозку.
Ми виходимо з доведеного, що людина є ієрархічно
організованою, саморегулюючою «нейропсихосоматичною» системою. Ця система включає в себе 3 складові: «нейро», що
пов’язана з діяльністю її нервової
системи, мозок якого є головним організатором всіх процесів; «психо» −
відображає її психічну діяльність; «соматична» − тілесна, вказує на саме
існуванні індивіда. Гармонійне, взаємно
обумовлююче поєднання в єдину ланку всіх
3 процесів забезпечує здоровий розвиток
людини. Випередження, або викривлення, затримка чи пошкодження будуть
направляти шлях розвитку дитини, в препатологічному, або патологічному напрямку.
В зв’язку з цим нейропсихологічний супровід включає в абілітацію I ФБМ вправи зі східної медицини, де цілісний
погляд на людину є основним конструктом.
Дефіцитарний сенсомоторний базис дитини, буде впливати
на розвиток мовлення, мнестичні процеси, графомоторні навички, читання,
просторові поняття. Саме автоматизовані навики роботи з тілом допоможуть
активізувати чи створити замісні механізми в нейропсихологічній корекції
відхиленого розвитку.
До вправ по розвитку та корекції входять:
вправи по виробленню правильного дихання; масаж та самомасаж; розтяжки;
вправи на формування та корекцію базових сенсомоторних (синергічних та
реципрокних) взаємодій – паттернів поведінки, які лежать в основі розвитку
міжпівкульних взаємодій.
Масаж та самомасаж. До вправ входять масаж волосистої
частини голови від лоба до маківки; від лоба до потилиці; від шиї до вух.
Корисним буде розтирання вух, накривши їх повністю долонями; розтирання носика
до з’явлення легкого тепла, розтирання пальчиків на ручках та ніжках. Вправи
«Качалочка» та «Колодочка», − стимулюють кровообіг внутрішніх органів та
являються прекрасним масажем для хребта, спинних та черевних м’язів.
Вправи по виробленню правильного дихання. Всі вправи
починають виконувати лежачи. На вдиху
(через ніс) – дитина надуває живіт, уявляючи надування жовтої кульки, на видиху
(широко розкритим ротом) – здуває її. В подальшому вдихи та видихи виконуються
з одностороннім одночасним підняттям руки та ноги, а пізніше з різностороннім
(права рука, ліва нога). Вправа «Плечі підстрибують» на початкових етапах
виконується лежачи. Дитина піднімає два плеча разом з глибоким вдихом через
ніс, а опускає з видихом через широко відкритий рот. Через 2 тижня роботи, якщо дитина засвоїть правила дихання, можна
переходити з вправ на підлозі в горизонтальному стані до вправ на карачках і ще
через декілька тижнів до вправ стоячи.
Розтяжки. Педагог з допомогою когось
із батьків одночасно за ручки та ніжки розтягують дитину до рахунку «три»,
потім повертають в попереднє положення. Вправу повторюємо 5-7 раз. Пізніше
дитина сама буде виконувати вправу «Зірочка», тягнучись в різні боки.
Окорухові вправи. Вихідне положення – лежачи на спині,
голова фіксована. Педагог бере яскраву іграшку і поступово водить нею зліва –
направо і в зворотному напрямку, вверх – вниз і до носа дитини (дитина має спостерігати
за предметом двома очима. Коли предмет виявляється біля носа, очі мають
звестись на переніссі. Необхідно на 3-4 сек. затримувати предмет в крайньому
положенні.
Вправа спочатку виконується на
відстані витягнутої руки дитини, потім на відстані ліктя і потім білі
перенісся.
Починаючи з третього заняття до руху очей приєднується
язик. Спочатку він рухається в тому ж напрямку, що і очі, а потім повертається
в протилежну сторону від очей.
Повзання. Повзання на животі:
1) тільки з
допомогою ніг (руки лежать на спині);
2) тільки з
допомогою рук, відштовхуючись обома руками;
3) тільки з
допомогою рук, відштовхуючись кожною рукою поперемінно;
4) по-пластунськи:
одночасно згинаються права рука та права нога, потім ліва рука та ліва нога;
5) по-пластунськи:
одночасно згинаються права рука та ліва нога − дитина відштовхується ними,
потім ліва рука та права нога.
Повзання на спині. Дитина повинна поповзати на спині з допомогою тільки
ніг (руки лежать на животі):
1) відштовхуючись одночасно обома ногами;
2) відштовхуючись поперемінно то лівою то правою ногами.
Повзання на карачках: дитина стоїть на карачках (на
руках та колінах)
1) робить крок
спочатку правою рукою та ногою, потім лівою рукою та ногою.
2) робить крок
спочатку правою рукою та лівою ногою, потім лівою рукою та правою ногою.
Переходимо до корекції та абілітації
II-го функціонального блоку мозку.
Цілями тут стають
ті психічні функції, які надбудовуються
в онтогенезі над сенсомоторним фундаментом. Це: соматогнозис,
тактильний, зоровий та слуховий гнозис, моторна та мовна кінетика,
пам'ять, просторові уявлення та
мовлення.
Корекційна робота на цьому етапі буде
включати в себе: розрізнення шумів (побутових, природніх, музичних
інструментів); голосів людей, в залежності від віддаленості джерела звука.
Мовленнєві процеси та фонематичний слух. Розпізнання
звуків природи та оточуючого простору є передумовою розрізнення звуків на
письмі. Тому, шумове звукорозрізнення є важливою ланкою в корекційній роботі.
На занятті педагог повинен разом з дитиною проаналізувати побутові шуми: скрип
дверей, телефонний дзвоник, шум транспорту, свисток, шум киплячої води,
шарудіння паперу та поліетилену.
Потрібно враховувати, що для активації роботи одного аналізатора, необхідно відключити
інший. Тому, для активації слухового аналізатора, педагог просить дитину закрити очі.
Перші заняття потрібно починати з
простих видів розрізнення на слух: «швидко-повільно», «голосно-тихо». Поступово
завдання ускладнюються питаннями: де дзвенить – попереду, ззаду, сверху, знизу,
зправа, зліва.
Недостатність фонематичного слуху
призводить до того, що дитина не чує
не тільки інших, але і себе. Тому,
бажано, записати на звуконосій голосу рідних та її особистий голос і потім дати
їй прослухати. Можна обговорити з дитиною мелодію голосу та намалювати її у
вигляді кривої лінії.
Під час своєї роботи педагог вчить
дитину правильній вимові складних слів, скоромовок, збагачує її словниковий
запас новими словами. Ці ж завдання можуть даватись батькам для виконання їх в
домашніх умовах.
Просторові уявлення. На перших етапах
розвивальної роботи по формуванню
просторових уявлень дитині
пояснюється про існування правої та
лівої сторони тіла. І першим кроком є маркування лівої руки браслетом,
годинником, дзвіночком. Таким чином
дитина отримує підказку в
орієнтації в зовнішньому просторі. На
початку роботи це буде допомагати дитині при
виконанні будь-яких вправ, де є команди «вправо-вліво», надалі ж,
сформує чіткий алгоритм для більш складних дій, таких як: читання, письмо,
математичні маніпуляції.
Важливим моментом в
нейропсихологічній розвивальній роботі є те, що в роботі з дітьми не можна
абстрагувати зовнішній простір. Дитина до всього має доторкнутись, відчути
своїм тілом. Це зумовлене соматогнозисом, або простором нашого тіла, звідки
беруть початок наші внутрішні
просторово-часові відносини. Тому, різноманітні види масажу, ванни з морською
сіллю та ефірними оліями, усунення проблем зі шлунково-кишковим трактом,
налагодженням правильного дихання, лікувальною фізкультурою з ритмічними
складовими та ін., − стануть базовими в
корекції та абілітації просторових уявлень.
З цією ж ціллю застосовують вправи про які говорилось раніше: розтяжки,
повзання, ходіння на карачках, окорухові вправи.
Внутрішній простір дитини слугує
фундаментом для надбудови над ним зовнішнього простору. А «цементом», служать:
зоровий, тактильний, нюховий та смакові аналізатори та їх поєднання. Враховуючи
зазначене, в розвивальній роботі мають
застосовуватись вправи, які будуть
стимулювати еволюційний шлях дитини.
Наприклад, розрізнення запахів є еволюційно більш ранньою закладкою ніж
формування фонематичного слуху. Виходячи з цього, при порушенні фонематичного
слуху у дитини, корекційну роботу потрібно розпочати з нюхового розрізнення
запахів та їх співставлення з еталоном. Це
необхідно знати логопедам для успішної логопедичної роботи. На цьому ж
етапі використовуються вправи «Чарівний мішечок», для розпізнання предметів на
дотик.
Для засвоєння зовнішнього простору
рекомендуємо в розвивальній та корекційній
роботі застосовувати гру: у траві, на морі, у лісі. Дитина, має показати та
проімітувати звук тварини, чи рослини, який назвав педагог. Можна ускладнити
завдання, назвавши її «вгадай хто, або що
це».
Паралельно цьому має йти робота над проблематичними зонами зорового сприйняття. Малювання фігури по
крапкам, домальовування недостаючих деталей, конструювання та копіювання, −
мають стати улюбленими вправами вашого малого учня.
Формування логіко-граматичних, «квазіпросторових»
уявлень починається з переходу понять
«вище», «нижче» до «над», «під», «в», «за», «перед». Наприклад, педагог під час
зустрічі просить розказати дитину про режими її дня використовуючи прислівники:
ввечері, вранці, вдень, спочатку, рідко, часто. Буде слушним, якщо ви
проаналізуєте разом з дитиною чим зайняті в це час інші тварини (сова вночі
літає, а вдень спить, вночі гуляють кішки, взимку сплять ведмеді, їжаки). Ці
вправи будуть сприяти розвиткові як логіко-граматичних уявлень, так і сприяти
розвиткові всіх вищих психічних функцій.
Потрібно зазначити, що всі вправи,
які застосовуються в нейрокорекційній роботі з дітьми повторюються до
вироблення стійкого автоматизму.
Отже, церебральна репрезентація
будь-якого психічного, або психосоматичного фактору інваріантна. Піддається
змінам, гнучкою є мозкова організація функції (мови, пам’яті, сприйняття і
т.д.), міжфункціональних процесів (письма, рахунку, читання) та складних
патернів поведінки (довільної саморегуляції, сексуальної актуалізації, навчання
і т.д). Все це є системно-динамічною сукупністю факторів, які є різними по
ступеню складності. Не можна змінити «локалізацію» фактора, але можна природнім
шляхом, або штучно створити систему актуалізації міжфакторних зв’язків, або
надфункціональних патернів. Це і є головною метою нейропсихологічного розвитку
та корекції. Цей процес можливий завдяки пластичності нейробіологічних систем
дитини.
Викладений вище методичний матеріал
апробовано протягом трьох років в лабораторії кафедри ортопедагогіки та
реабілітології ІКПП НПУ імені М.П.Драгоманова.
В результаті досліджень доведено, що традиційні методи розвитку та корекції потребують суттєвого наповнення
спеціальними нейропсихологічними методиками, які відповідатимуть характеру
онтогенезу дітей. Розроблена та адаптована програма нейропсихологічної корекції
методом заміщуючого онтогенезу, довела свою ефективність в корекції
пізнавальної діяльності дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Сприяла
розвитку рухових, просторових та регуляторно-вольових можливостей дитини. Ця
програма рекомендована для викладання студентам, в Інституті корекційної
педагогіки та психології НПУ імені М.П.Драгоманова та вчителям альтернативних,
прогресивних шкіл.
Список
використаних джерел
1. Лурия
А. Р. Основы нейропсихологии. - М.: «Академия». – 1973, – 384 с.
2. Семенович
А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. - М.: Генезис,
2005. – 319 с.
3. Сиротюк
А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.:
ТЦ Сфера, 2003. — 288 с.
4. Хомская
Е. Д. Х76 Нейропсихология: 4-е издание. — СПб.: Питер, 2005. — 496 с.
Комментариев нет:
Отправить комментарий